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Deutsch als Fremd­spra­che (DAF)

Einbezug der Muttersprache

Deutsch als Fremdsprache

Die folgenden Überlegungen gehen von muttersprachlich homogenen Lerngruppen aus. In Gruppen mit Teilnehmern aus vielen unterschiedlichen Herkunftsländern kann nur sehr eingeschränkt Bezug zur Muttersprache der Teilnehmer genommen werden. Hier muss der Bezug zur Muttersprache von den Lernenden selbstständig gemacht werden, der Unterrichtende kann allenfalls dazu anregen. Während die Muttersprache in muttersprachlich einheitlichen Gruppen im Unterricht nach der Grammatik-Übersetzungsmethode die vorherrschend gesprochene Sprache im Unterricht war, lehnten die Anhänger der der audilingualen/audiovisoellen Methode den Gebrauch der Muttersprache mit folgender Begründung strikt ab: Die Sprachbeherrschung sollte vor dem Hintergrund des Behaviorismus durch einen unbewussten Umgang mit der Sprache über Zuhören und Nachsprechen konditioniert werden. Zu einem Gefühl von der fremden Sprache und daraus resultierend dann zur Anwendung der Sprache gelange der Schüler durch Nachahmung und Gewöhnung. Die Muttersprache wurde bei diesem Prozess als Störfaktor angesehen, der die unmittelbare Vermittlung der fremdsprachlichen Begriffe verhindere.

Die Muttersprache spielt jedoch beim Fremdsprachenerwerb insbesondere nach der Pubertät eine wichtige und wesentliche Rolle. Die kognitiven Strukturen der Erstsprache spielen für die Fremdsprache eine wichtige Rolle, deshalb sollte die Erstsprache bei älteren Lernern, bei denen die Entwicklung der Erstsprache bereits abgeschlossen ist, nicht aus dem Unterricht ausgeklammert werden. Der interkulturelle Ansatz der kommunikativen Methode kritisiert am Ansatz des pragmatisch-funktionalen Konzeptes der kommunikativen Methode das Ausklammern der Muttersprache bei der Anlage des Lernprogramms und der Lernprogression. Die eigenkulturellen Rahmenbedingungen des Lerners müssten Berücksichtigung finden. Im Rahmen eines interkulturellen Deutschunterrichts wird der Vergleich von Elementen, Einheiten und Strukturen der eigenen Kultur mit der Zielkultur einschließlich der Muttersprache als grundlegendes Verfahren angesehen. Abgesehen von diesen Überlegungen ist es zudem viel ökonomischer, d.h. mit viel weniger Zeitaufwand verbunden, wenn man in einsprachigen Gruppen beim Wortschatzerwerb und bei der Grammatikvermittlung die Muttersprache einsetzt, als wenn man mit Zeichnungen, Tafelbildern und schauspielerischen Einlagen arbeitet.

Grenzen des Einsatzes der Muttersprache

Es erfordert von Seiten der Lehrperson genaue Kenntnisse der Strukturen der Muttersprache der Lerner, wenn eine Reflektion richtig geschehen soll. Wenn der Lehrer die Lernenden nur dazu auffordert, aber die Schlussfolgerungen der Schüler nicht auf Richtigkeit überprüfen kann, ist so eine Form der Reflexion mehr schädlich als nützlich. Wenn die Muttersprache im Unterricht eine zu starke Rolle einnimmt, besteht die Gefahr, dass die Schüler aus Bequemlichkeit immer bei Schwierigkeiten in die Muttersprache wechseln und die eigentliche Unterrichtssprache letzten Endes die Muttersprache und nicht die Zielsprache ist. Die Gefahr besteht besonders, wenn Lehrer und Schüler dieselbe Muttersprache haben. Eine zu häufige Reflektion der Muttersprache wird irgendwann auch zeittechnisch uneffektiv, weil diese Zeit dann an anderer Stelle fehlt. Irgendwann stellt sich also die Frage, ob man diese Zeit nicht besser anders sinnvoller nutzen könnte.

Ein Vergleich mit der Muttersprache macht zudem nicht bei jedem Thema und jeder grammatischen Struktur Sinn. Ein Beispiel dafür sind die Substantivkomposita. Die Substantivkomposita entsprechen sehr oft nicht in der anderen Sprache auch einem Kompositum. So entspricht zum Beispiel das Kompositum „Steckdose“ dem türkischen Wort „priz“ und das türkische Kompositum „alarm saatı“ (Alarm-Uhr) dem deutschen Wort „Wecker“. Oft werden Komposita auch durch ganz unterschiedliche Substantive in den jeweiligen Sprachen gebildet. Das deutsche Kompositum „Kugelschreiber“ aus den Substantiven „Kugel“ und „Schreiber“ wird in der türkischen Sprache aus „tükenmez“ (unerschöpflich) und „kalem“ (Stift) gebildet. Dafür ließen sich endlose weitere Beispiele finden. Eine Reflexion mit der Muttersprache ist in im Fall der Substantivkomposita also unsinnig und verwirrend. Wenn bei der Bildung von Komposita auf die Muttersprache zurückgegriffen wird, führt das in der Regel zu Interferenzfehlern.

 

Literatur:

G. Neuner, H. Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. München: Langenscheidt-Verlag.

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